美國著名道德哲學家、道德心理學家和道德教育家科爾伯格自20世紀70年代起在繼承進步主義道德教育哲學的基礎上，進一步創新道德教育的理論與方法，在西方道德教育領域引起強烈反響與普遍關注，本文試圖對科爾伯格道德教育中的互動教學思想進行初步探讨。

一、科爾伯格道德教育理論的核心是互動

科爾伯格把西方道德教育哲學劃分為三個流派，即自然主義、文化傳遞主義以及進步主義。科爾伯格是進步主義的繼承者，對前二者持批判态度

自然主義的奠基人是盧梭，其心理學基礎是弗洛伊德和霍爾以及格賽爾的發展成熟論，這種認識論的基礎是存在主義或現象學的認識論。盧梭認為，兒童先天的天賦和情感、能力應該在自然的條件下任其自由發現并實現，而不要用成人世界的東西去壓迫和限制。成熟論認為認知和情感是按照固定的模式展開的，而環境對于發展的影響隻是為這個正在自然成長中的兒童提供必要的營養而已。

文化傳遞主義來自于洛克的思想，其心理學基礎是桑代克的聯結主義和斯金納的行為主義，它在認識論上強調重複的和客觀的知識。這種哲學思想認為，人的道德觀念來自于環境的沖擊和影響，教育者隻要能夠合理地安排和控制環境就能夠使得兒童的道德按照人們所期望的方向發展。在心理學上，桑代克和斯金納認為，兒童的認知是由情緒、反應以及外界很零碎的刺激所組成，認知結構是兒童之外的客觀世界結構的反映。文化傳遞論在倫理學上崇尚文化相對主義，這種觀點認為，不存在道德教育的終極的标準，教育者應該按照社會特定要求塑造個體。文化傳遞主義的教育策略是成就預測，就是按照社會的需求制定教育的程序，道德教育是達到成就目的的一種手段。

在科爾伯格看來，自然主義和文化傳遞主義均犯了兩種錯誤：一是價值相對主義的錯誤，二是“自然主義的謬誤”。價值相對主義主張道德規範、道德内容是相對的、可變的、有條件的，善惡的标準也是相對的；道德行為由個人或社會集團決定對錯。自然主義強調人的先天以及後天的自由發展，其重視個人價值，忽視社會整體價值，實質就是一種相對主義。這種觀點鼓吹兒童先天成熟，學校道德教育消亡。其美德袋的灌輸式的教學也是備受質疑。暫且不論這種教育策略本身的問題，但就其形式與自然主義理論之間就存在一個不可争辯的悖論。文化傳遞主義認為，兒童的道德發展在于其對社會文化、規則的習得，這也是典型的相對主義，其後果是将兒童訓練成沒有個性使然的産物。總之，在科爾伯格看來，無論是自然主義和文化傳遞主義，其或自然成熟理論或文化灌輸理論都無法培養現代社會所需要的品質，也無法滿足現代社會人們對道德的需求。

科爾伯格是進步主義的繼承者。進步主義認為，道德教育要運用兒童與社會或環境的交互作用。兒童的道德發展是既不是單純的個體内在潛能的展開，亦非文化規則的強制習得，而是兒童對社會道德問題情境反應模式的主動改變。進步主義的心理學基礎是皮亞傑的認知發展論，即強調心理是内部和外部相互作用的産物。該學派推崇的普遍倫理原則是以平等和互惠為核心的理性的公正原則。

二、科爾伯格道德教育中互動教學的思想内容

科爾伯格道德教育的基本理念是教師與學生之間對共同道德價值理念的共享——遵循公正的原則，科爾伯格認為，公正是道德教育的組織原則，并且是首要原則，它可以滿足任何道德教育計劃必須符合的所有标準，它運用一種在哲學上是公平的道德概念，并且是以人類心理發展規律為基礎的。科爾伯格也認為，道德教育中促進師生之間對正義原則的認同不僅是重要的而且是可能的。科爾伯格在實驗後表明，公正概念是人類經驗所固有的，并非某種世界觀的産物，也不是像霍爾 ·戴維斯和伊麗莎白·辛普森等人所批評的那樣，公正是十分抽象的概念，“在一群人與另一群人看來，隻有很少的共同性”。[1]公正是平等的、普遍的人類權利。同樣，在皮亞傑看來，同加強于兒童的那種來自外部的規則相反，公正是社會關系中固有的法則，或者說是一種控制他們之間的法則。因為，在人類社會中，每個人扮演不同的角色，人們要在交往中并存就必須要了解相互間的觀點，參與相互間的交往，用公正的原則去不斷适應這種人際交往，在平衡中實現道德發展的需求。公正是一種原則而非一種準則。“通奸有罪”是在一夫一妻制的台灣這一特定的社會法制情形下的特定的準則。而絕對的責任（你願意别人在相同情形下也這麼做的期許）則是一種原則，是指導人們在各種行為中做出的選擇的原則。它不受文化的限制，它超越了又包容了特定的社會法規，因此，它是普遍适用的。

科爾伯格在道德教育中的互動旨在刺激受教育者的道德認知的發展。科爾伯格認為，傳統的灌輸的方法是道德教育的千百年的惰性表現。科爾伯格說，“道德教育的目的是促進兒童自己的道德判斷和能力的‘自然’發展，讓他們自己的道德判斷控制他們的行為。”“如果一個人的理智發展處于如此低的程度，以緻他無法預見即使是最一般的人類行為的後果，那麼，這個人是不大可能作出明智的決策的。”[2]所以，科爾伯格尤為注重促進受教育者的道德發展而非教授固定的道德準則。而個體的道德發展的過程絕非單一的灌輸的“單通道模式”，而是個體道德經驗不斷同化、調整、平衡的“雙軌模式”發生作用的過程。按照阿布伊拉歐特和法斯特的理解，科爾伯格的道德教育發生作用要通過三個步驟：首先是個體道德發展階段的提升，其次是兒童普遍獲得更高級的道德推理能力，最後是個體道德判斷在日常生活中向道德行為的轉換。科爾伯格強調要充分地了解并尊重兒童的認知發展水平，尊重個體道德發展的差異，根據其認知發展能力制定相應的教育計劃，并在意識到兒童的道德判斷水平停滞不前時，進行切實的刺激。這種刺激主要是促進個體的思考，他認為：隻要我們向學生提供讓他們自己進行思維的機會，以便他們能發展出他們自己的道德觀點，道德教育的目标就可以實現。因此，教育過程必須被看作一件為學生提供能促進他們思維的那種環境的事。

科爾伯格為了達到道德教育目标的方式是嘗試了道德讨論法和團體公正法的互動教學方法。所謂“道德讨論法”是指運用道德兩難故事情境，主要采用小組讨論方式，通過不斷的道德談話，激發兒童的道德認知沖突，教師循循善誘，啟發引導學生對道德故事情境中沖突性權利與義務引發兒童的道德思考，作出是非判斷，去提高他們的道德認識。此法既是一種道德教育的方法，也是柯爾伯格論證其道德發展階段理論的最主要的依據。與此同時，柯爾伯格還認識到僅僅憑借發展兒童道德認知促進兒童道德發展的不足，他提倡師生間的民主參與，建立公正的集體氛圍，為兒童提供各種角色扮演機會，努力創造條件來實踐兒童的道德責任。“團體公證法”。這種方法不同于“道德讨論法”單純地強調促進學生的道德判斷階段的發展，轉向強調學校中的公正和民主的道德氛圍對學生的道德階段的發展的影響。

此外，柯爾伯格還倡導“隐性課程”，指的是學校、家庭和社區機構要形成道德原則水平高的道德氛圍，廣泛提供兒童和青少年參與各種社會角色承擔的機會，使他們在這樣的氛圍中潛移默化地接受影響。無論是“道德讨論法”，還是“團體公證法”，抑或“隐性課程”，其共同點就是反對道德灌輸，強調個體參與和自主活動是道德發展的前提。此外，柯爾伯格認為，道德的發展是相互影響的結果。道德發展是被相互影響決定的，既有兒童與成人之間的，也有兒童們自己的相互影響，不是所有青年和成人都能達到自主的有原則的水平，因為發展不是自發的。除了學校的道德發展教育，家庭和社會應創造條件，開展多種道德教育活動，促使大學生道德發展的社會化。

三、科爾伯格道德教育中的互動教學思想對大學生道德教育的啟示

首先，要關注個體道德發展的差異性和特殊性，制定有針對性的教學計劃，這是進行互動教學的前提。大學生處在世界觀、人生觀、政治觀、道德觀形成發展的重要時期，“90後”的中國大學生成長我國社會經濟結構急劇轉型的時期，社會深層次矛盾的凸顯，社會的價值取向多元化，大學生的思想和道德發展呈現出與以往任何時代和國家的大學生不一樣的特點。根據科爾伯格道德發展階段理論中的互動教學思想，在進行道德教育時，要根據社會的道德建設現狀及個體在道德發展中的困惑，來設定教學内容。如經濟、文化發展差異導緻的香港和内地居民在道德價值的溝通和認同上的差異問題、活熊取膽問題、是否救助摔倒的老人等問題，都是中國社會道德建設中遭遇的重大現實問題，而戀愛道德、網絡道德和擇業道德等也是個體在一個轉型社會中困擾的問題，這些問題也表明中國社會和社會成員個體的道德發展水品，都些論題都是可以激發互動、促進思維的重要論題。總之，充分利用日常的各種事件，普通的道德問題，報刊上的故事，影響或書籍上的一些事件等等，使具備一定理論水平的學生參加讨論高水平的各種社會道德問題，激發他們去發現更高階段的道德标準，使他們的道德判斷能力得到發展。

其次，突出學生主體在道德學習中的作用，激發他們的主體地位。在校大學生大多數是在應試教育的體制下成長起來的，學校把學生看作單純的受動方，無視其興趣和需要，不尊重學生的個體差異和獨立人格，道德教育所具有的情感性和豐富性就會消失殆盡。即使他們中的絕大多數人已經成年，但是，在長期的被動式教育模式下，他們缺乏自主性和創新性。如前所述，在道德教育方法上，科爾伯格通過“道德讨論法”和“公正團體法”，為道德教育的方法提供模型和示範，這兩種方法的共通之處在于：在道德教育過程中，尊重學生的主體性與自由意志，讓學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的進步。科爾伯格認為，教師和學生都是具有主體性的個人，教育活動是主體間的交往是主體與主體之間的交流和對話，不同主體在相互交流、相互作用的過程中體現其内在屬性，在平等而和諧的交往對話之中進行道德教育，這種主體間道德對話的道德教育模式是一種平等夥伴式關系。

再次，教師在進行道德教育時，要努力創造條件，廣泛開展各種道德教育活動，營造道德學習的氛圍。科爾伯格“公正團體法”的實驗證明，在特定道德氛圍中的道德教育是富有成效的。在道德教育中要給大學生提供各種有意義的角色扮演機會，這種角色扮演可以是課堂内的情景虛拟，也可以是真是的社會實踐，如鼓勵大學生在校期間開展勤工儉學、為學生提供參與學校日常管理的工作、組織“青年志願者”活動等，使學生在角色扮演的過程中，通過自主決策、自覺踐行、自我約束，促進了其自我管理和自我教育的積極性，并實現從他律向自律的轉化，幫助他們養成知行合一、言行一緻的道德品質，也會增強學生的“慎獨”能力。

（ 何芬系88858cc永利官网研究生；洪明系88858cc永利官网教授）